Napredak u inkluzivnom obrazovanju

Razina inkluzivnosti škola ovisi o mnogim čimbenicima: društvenom i kulturnom kontekstu, zakonodavstvu i obrazovnim politikama, individualnim stavovima i znanjima školskih djelatnika te resursima dostupnima ravnateljima UNESCO je objavio svoje regionalno izvješće GEM za 2025. godinu o globalnom praćenju obrazovanja za srednju i istočnu Europu, Kavkaz i središnju Aziju. Izvješće pod nazivom Vodstvo za inkluziju (Lead for inclusion) naglašava važnost školskog vodstva za inkluzivne obrazovne sustave, opisuje napredak u inkluzivnom obrazovanju u regiji u posljednjim godinama i ističe nove izazove u tom području. Razvijeno je u partnerstvu s Mrežom centara za obrazovnu politiku (NEPC), a uključuje osam studija slučaja iz Albanije, Bosne i Hercegovine, Estonije, Gruzije, Kirgistana, Poljske, Moldavije i Slovenije te rezultate ankete provedene među školskim liderima. U regiji se pojavljuju novi izazovi inkluzije u obrazovanju, povezani s jezikom, etničkom pripadnošću i političkim previranjima. Posljednjih 35 godina zemlje su poduzele različite korake u usvajanju inkluzivnog pristupa, posebice u uključivanju djece s invaliditetom u redovni obrazovni sustav. Na primjer, u Moldaviji je broj učenika s invaliditetom u posebnim ustanovama smanjen sa 77% u školskoj godini 2005./2006. na samo 5% u 2023./2024. Međutim, novi izazovi, poput jezičnih i etničkih razlika, i dalje su prepreka obrazovnim sustavima. U travnju 2024. godine četvrtina poljskih učionica imala je barem jednog ukrajinskog učenika migranta ili izbjeglicu. Prema PISA istraživanju iz 2022., u kojem je sudjelovala 21 zemalja odnosno regije, 15-godišnjaci koji kod kuće govore drugi jezik osjećali su manju pripadnost školi i imali su veću vjerojatnost da će biti izloženi nasilju u usporedbi s vršnjacima koji govore jezik na kojem se provodi nastava. Uključive škole trebaju uključive vođe Razina inkluzivnosti škola ovisi o mnogim čimbenicima: društvenom i kulturnom kontekstu, zakonodavstvu i obrazovnim politikama, individualnim stavovima i znanjima školskih djelatnika te resursima dostupnima ravnateljima. Školski lideri trebaju viziju i plan kako bi razvili inkluzivnu školsku kulturu. U Sloveniji su uspješni ravnatelji jasno komunicirali i proveli svoju viziju inkluzivnog obrazovanja. Jedna urbana škola u Albaniji uspješno je, pak, implementirala inkluzivnu viziju koristeći participativno planiranje i donošenje odluka uz pomoć „indeksa inkluzije”. Pojedinačni pozitivni stavovi prema inkluziji nisu dovoljni. Školski lideri u Albaniji, Estoniji i Sloveniji izrazili su namjeru da transformiraju obrazovne prakse, ali se suočavaju s izazovima. U Estoniji i Sloveniji ravnatelji prihvaćaju širu definiciju inkluzije, no istovremeno dovode u pitanje njezinu provedivost. Gotovo 90% ravnatelja u Albaniji i Kirgistanu navelo je nedostatak kvalificiranih nastavnika kao ključni izazov u provedbi inkluzivnog obrazovanja. Individualizirani obrazovni planovi uobičajena su praksa inkluzije u Bosni i Hercegovini,